امروز سه شنبه 18 مرداد 1401 shadi.cloob24.com
0
تعلیم و تربیت انتقادی یکی از رویکردهای نام‌آشنایی است که به نظام تعلیم و تربیت به گونه‌ای متفاوت نظاره می‌کند. آن‌ها با شیوه‌ی انتقادی خود که ملهم از اندیشه‌ی انتقادی موجود در طول تاریخ تفکر غرب، خصوصاً نظریات انتقادی مکتب فرانکفورت، بوده است، به تحلیل و بررسی نظام تعلیم و تربیت در درون ساختار جامعه می‌پردازند. " آنان مدرسه، برنامه درسی و تعلیم و تعلم را به مثابه عوامل و فعالیت‌هایی می بینند که از امور آکادمیک محض فراتر رفته‌اند و دارای معانی و استلزامات مهم سیاسی، اقتصادی، اجتماعی و تربیتی هستند" (گوتک، 1380، ص486). بنابراین، "در تعلیم و تربیت انتقادی، تربیت امری جدانشدنی از تحول اجتماعی و انسانی تلقی می شود و میان نظام تربیتی و ساختار اجتماعی وابستگی متقابل وجود دارد. همچنین اظهارات و فرضیات به شرایط اجتماعی و سیاسی بستگی داشته و ادعای ذهن و عقل مستقل رد می شود" (میرلوحی، 1376، ص42).

نظریه‌پردازان انتقادی تعلیم و تربیت به «رادیکال‌ها» نیز مشهورند. این نام‌گذاری به دلیل وجود دیدگاه‌های اغلب تندروانه آنها در خصوص مسایل سیاسی‌‌‌اجتماعی است که نشان‌دهنده‌ی تقابل آشکارشان با نظریه‌پردازان «کارکردگرا» درباره‌ی بررسی مسایل تربیتی است. این تقابل از مقایسه‌ی مختصر آنها با یک‌دیگر کاملاً روشن می‌شود:

1) کارکردگرایان موقعیت اجتماعی فرد را به تعداد سال ‌های آموزشی که فرد با موفقیت می گذراند نسبت می‌دهند، اما رادیکال‌ها عوامل دیگری مانند جنسیت، نژاد، و طبقه‌ی اجتماعی را نیز در کنار آموزش در این خصوص مؤثر می‌دانند.

2) کارکردگرایان آموزش را وسیله‌ای اساسی برای حرکت اجتماعی از طبقات پایین به طبقات بالا می‌دانند، اما رادیکال‌ها آموزش را ابزاری برای برقراری ثبات اجتماعی و حفظ وضع موجود و انتقال نابرابری‌های اجتماعی می‌دانند.

3) کارکردگرایان در خصوص رابطه‌ی میان فرد و نظام بر این نکته تأکید می‌کنند که نظام شایسته، نظام متبلور در قوانین و مقررات است که افراد جامعه بایستی مطابق آن رفتار نمایند، اما رادیکال‌ها بر این ایده پای می‌فشارند که نظام برای خدمت به افراد جامعه وضع شده است و بنابراین علت مشکلات و خلل‌های موجود فرد و جامعه همان نظام است که بایستی با تغییر آن به بهبود وضع فرد و جامعه همت‌گمارد.

4) کارکردگرایان به بررسی رابطه‌ی تعلیم و تربیت به عنوان یک نظام با دیگر نظام‌های اجتماعی می‌پردازند، در‌حالی‌که رادیکال‌ها به بررسی نوع این رابطه و چگونگی به‌وجود آمدن و کیفیت تغییر آن در طول زمان اهمیت می‌دهند (علی، 1377، صص157-156).

همان‌طور که ذکر آن رفت، این دیدگاه تربیتی با استفاده از «نقادی اندیشه» و افشای استدلال‌های ارائه‌شده سعی دارد تا تفاوت میان «آگاهی کاذب» برخاسته از شرایط موجود اقتصادی‌‌‌اجتماعی و «خودآگاهی حقیقی» مبتنی بر استدلال معتبر علمی را آشکار ساخته و بدین‌سان «ایدئولوژی» را از «حقیقت» متمایز سازد. به این توانایی علمی و عملی «آگاهی انتقادی» اطلاق می‌شود (میرلوحی، 1376). به عبارت دیگر، کار اصلی یک نظام آموزشی بایستی توانمند ساختن افراد و مجهز کردن آن‌ها به آگاهی انتقادی برای روشنگری و نقد ایدئولوژی حاکم و رهایی افراد از جبرها و سلطه‌های موجود باشد. بنابراین، کشف «فرآیند سرکوب»، «بی‌عدالتی اجتماعی»، «حاکمیت زائد»، «شیء‌گشتگی»، و «از‌خود‌بیگانگی» و تحلیل علل اجتماعی و پیامد‌های آن و نیز بررسی مفاهیمی چون «روشنگری»، «رهایی»، «صلح»، «آزادی»، «همبستگی»، «خودمختاری»، و... از اهمیت بسیاری برای این رویکرد برخوردار است (میرلوحی، 1376).

نظریه‌پردازان انتقادی با توجه به زمینه‌ها و خاستگاه‌های فکری خود به سه گروه اصلی قابل تقسیم‌بندی هستند. گروهی از آن‌ها بر اهمیت و تأثیرات «برنامه درسی صریح و آشکار» در «بازتولید آگاهی» تأکید نموده‌اند (مانند «پائولو فریره» و «ایوان ایلیچ»). گروهی دیگر با تأکید بر «برنامه درسی پنهان» به اتخاذ دیدگاهی که به آن «نظریه تطابق» یا «نظریه بازتولید» می‌گویند، پرداخته‌اند (مانند «ساموئل بولز» و «هربرت جینتیس»). گروه آخر نیز در زمینه‌ی اندیشه‌های پست مدرن به سوی دیدگاهی با عنوان «نظریه‌های مقاومت» روی آورده‌اند (مانند «هنری ژیرو» و «مایکل اپل») (شارع‌پور، 1383). در ادمه، به توضیح مختصر دیدگاه‌های هر یک از گروه‌های فوق می‌پردازیم.

1-1- نظریه‌های انقلابی

وجه مشترک این نظریات گرایش آن‌ها به اصلاحات انتقادی و انقلابی است که در شرایط مختلف ظهور کرده‌اند. معروف‌ترین نظریه‌پردازان این گروه «پائولو فریره» و «ایوان ایلیچ» هستند.

پائولو فریره (متولد 1921) از مربیان سرشناسی است که در شرایط بحرانی و بسیار سخت جامعه‌ی برزیل، در زمانی که گرفتار فقر و استثمار بود، زندگی می‌کرد و آن مشکلات را از نزدیک لمس کرد. او نظام آموزشی را در خدمت «فرهنگ سکوت» که به زعم وی ویژگی خاص طبقه تحت‌سلطه بود، می‌دانست و معتقد بود که بایستی به افزایش آگاهی افراد نسبت به مسایل پیرامون خود پرداخته و آن‌ها را از موجوداتی منفعل به انسان‌هایی فعال و اندیشمند تبدیل کرد. این امر زمانی محقق خواهد شد که آن‌ها بتوانند به گونه‌ای آزاد و رها از مصادیق سلطه فکر کنند. در نتیجه‌ی این امر، تغییرات اجتماعی تجلی تغییرات انسان‌هایی آزاد، فعال و اندیشمند خواهد بود (فریره، 1358). او اظهار می‌دارد که " چیزی به عنوان فرآیند تربیتی بی غرض وجود ندارد. آموزش و پرورش یا به عنوان ابزاری برای جذب، انطباق و ادغام نسل نو با نظام کنونی است یا وسیله‌ای است که با آن مرد و زن منتقد و خلاقی تربیت می‌شوند که پی می‌برند چگونه باید در دگرگون ساختن جهان و جامعه خود شرکت کنند" (همان، ص216).

مهم‌ترین اثر فریره کتاب «تعلیم و تربیت ستمدیدگان» (1986) است. از دیدگاه وی، «ستمدیدگان» موجوداتی ناقص (در برابر انسان کامل) هستند و تعلیم و تربیت نقش مهمی در حفاظت از آن‌ها به‌عنوان موجوداتی از‌خود‌بیگانه دارد. او در این کتاب ابتدا به تحلیل «آموزش و پرورش اهلی ساز یا بانکی» پرداخته و سپس به بررسی «آموزش و پرورش برای آزادی» می‌پردازد.

در آموزش و پرورش بانکی، دانش‌آموزان نقش یک انبار و مخزن را دارند و یادگیری محدود به دریافت، حفظ کردن و مصرف داده‌هاست. رابطه‌ی میان معلم و دانش‌آموز نیز رابطه‌ای یک‌سویه است. در چنین نظامی، یادگیرنده تبدیل به موجودی منفعل می‌شود که قادر به درک ماهیت تجربه خویش نیست و به عبارت دیگر «از‌خود‌بیگانه» است (همان).

متفکر دیگری که در این دیدگاه می‌توان از او نام برد، ایوان ایلیچ (متولد1926) اتریشی است. او سرشناس‌ترین رهبر گرایشی است که امروزه به نام «مدرسه زدایی» شناخته می‌شود. مهم‌ترین اثر ایلیچ، کتاب «مدرسه‌زدایی از جامعه» (1969) بود که در آن، خواستار حذف آموزش وپرورش رسمی شده بود تا کل جامعه تبدیل به یک مدرسه بزرگ گردد.

ایده‌ی اصلی ایلیچ این بود که "مؤسساتی که ویژگی اصلی ساختار اجتماعی را تشکیل می دهند در اصل، خود عامل تحریف و حتی نابودی اهداف یا نهادهایی هستند که خود به خاطر آنها، به وجود آمده اند" (شارع‌پور، 1383،ص64). بنابراین او معتقد بود که "مدارس با ساختار وعملکرد موجودشان نقشی جز نهادینه کردن نابرابری‌های اجتماعی ندارند. وی یکی از اهداف اساسی مدرسه را رام کردن و اغوای نسل جوان در یک چهاردیواری که دنیای رویایی نسل بالغ را فراگرفته است می‌داند" (ایلیچ، 1359، ص102). او مدرسه را محیطی می‌دانست که به کودکان القای نادانی و وابستگی می‌کرد و حس استقلال فکری را از آنها می‌گرفت. وی در این‌باره پیشنهاد می‌کند که به‌جای اعتقاد به آموزش از طریق برنامه‌های درسی رسمی که در واقع کنار گذاشتن هر نوع مسئولیتی شخصی در راه رشد و استغنای فکری انسان در مقابل آن هیولاست، بایستی آموزش و پرورش نوینی جایگزین مدارس جدید گردد که بتواند آزادی ارتباط و آزادی نظر‌دهی را برای دانش‌آموزان فراهم سازد (علاقه‌بند، 1382). همچنین، او معتقد بود که پیوند میان مدارک تحصیلی و پایگاه شغلی افراد بایستی از میان برود و شایستگی‌های افراد ملاکی برای استخدام آن‌ها گردد (شارع‌پور، 1383).

1-2- نظریه‌های بازتولید

بر اساس دیدگاه نظریه‌پردازان این گروه، مشکلات موجود در نظام آموزشی یک جامعه ناشی از ساختار تضاد طبقاتی جامعه است که نظام آموزشی به آن ساختار تداوم بخشیده و آن را بازتولید می‌کند (همان). نظریه‌پردازان این دیدگاه بر این باورند که نظام آموزشی و مدرسه لایه‌ای از «روبنای» اجتماعی هستند که زیربنای آن را اقتصاد جامعه تشکیل می‌دهد. از نظر آن‌ها مدارس با آماده‌سازی دانش‌آموزان برای ورود به نظام اقتصادی جامعه، سعی در ارتباط و انطباق دادن ساختار مدرسه با ساختار تولید در جامعه را دارند؛ به این معنا که آن‌ها را در سلسله‌مراتبی از روابط اجتماعی قرار می‌دهند که منطبق با ساختار اقتصادی حاکم بر جامعه باشد. این نظریه قشربندی اقتصادی و تربیتی را با یک‌دیگر مقایسه و بر نقش مدارس در بازتولید روابط طبقاتی و نظم اقتصادی تأکید می‌نماید.

به‌طور کلی، نظریه‌های بازتولید به دو دسته کلی تقسیم می‌گردند: «نظریه بازتولید اجتماعی» و «نظریه بازتولید فرهنگی» (همان).

نظریه‌ی بازتولید اجتماعی ریشه در تفکرات «ساموئل بولز» و «هربرت جینتیس» دارد. آن‌ها از متفکرانی هستند که در دوران معاصر برای تحلیل نظام‌های آموزشی، قبل از هر چیز به ویژگی نیروها و روابط اجتماعی تولید توجه کرده‌اند. بخش عمده‌ی کار آن‌ها در جهت اثبات این نکته بود که نظام آموزشی، عنصری اساسی در بازتولید تقسیم کار به‌شمار رفته و این امر در نهایت بیان‌گر تفوق و برتری طبقه‌ی سرمایه‌داری است. پیوند سه نهاد خانواده، کار و مدرسه چارچوبی اساسی برای نظریه‌ی آن‌ها فراهم می‌سازد. آن‌ها نابرابری آموزشی را بخشی از تار و پود جامعه‌ی سرمایه‌داری دانسته و معتقدند که ساختار سلسله‌مراتبی ارزش‌ها، هنجارها و مهارت‌هایی که در عرصه‌ی کار وجود دارد، همان سلسله‌مراتب و روابط موجود در کلاس است. به عبارت دیگر، مدرسه نهادی است که نابرابری‌های موجود بین طبقات اجتماعی را بازتولید کرده و مشروعیت می‌بخشد. کتاب معروف آنها «آموزش مدرسه‌ای در جامعه سرمایه‌داری آمریکا» (1976) نام‌دارد که مملو از جدول، نمودار و استدلال‌های مبتنی بر شواهد تجربی است (همان، صص75-69).

نظریه‌ی بازتولید فرهنگی ریشه در آثار دو متفکر برجسته‌ی اروپایی به نام های «باسیل برنشتاین» و «پی‌یر بوردیو» دارد. فرضیه‌ی اساسی آن‌ها این است که "در داخل نظام آموزشی، شکل خاصی از نظم اجتماعی وجود دارد که این نظم ناشی از شرایط اجتماعی و تاریخی خارج از این نظام است. نظم اجتماعی نظام آموزشی کاملاً به این شرایط خارجی وابسته است و در واقع، کارکرد آموزش و پرورش، انتقال میراث فرهنگی جامعه است" (همان، ص78). کانون اصلی توجه برنشتاین «مسئله انتقال» (یعنی این‌که فرد چگونه اصول ارتباط را فراگرفته و به تفکر و عمل در چارچوب یک شرایط اجتماعی خاص می‌پردازد) بوده و بوردیو نیز بیشتر به شرایط ساختاری که انتقال قدرت در چارچوب آن صورت می‌گیرد و این‌که فرهنگ چگونه از طریق مدرسه تولید‌شده و مشروعیت می‌یابد، توجه دارد (همان).

1-3- نظریه‌های مقاومت

طرح نظریه‌های مقاومت درتعلیم و تربیت ناشی از انتقادهایی بود که از نظریه‌های بازتولید به‌عمل آمد. برخی از محققان، کمبود شواهد تجربی را به عنوان نقطه‌ی ابهام اصلی نظریه‌های بازتولید می‌دانند؛ برخی دیگر نیز یکی از نقاط ضعف عمده‌ی مفهومی و سیاسی نظریه‌های بازتولید را عدم توجه به قابلیت معلمان و دانش‌آموزان برای مقاومت در مدرسه می‌دانند. آن‌ها بر این باورندکه گرچه مدارس به بازتولید روابط اجتماعی می‌پردازند اما در‌ عین‌حال بازتولید اشکال معینی از مقاومت در آن‌ها را نیز نمی‌توان نادیده گرفت (اپل، به نقل از مرزوقی، 1379).

نقطه‌ی عزیمت این نظریه که در‌حال‌حاضر به‌وسیله افرادی چون «هنری ژیرو» و «مایکل اپل» رهبری می‌شود، مفاهیم «تضاد» و «مقاومت» بوده است. "آنها با رد هر دو دیدگاه محافظه‌کار و رادیکال، به برنامه‌درسی به‌عنوان گفتمان پیچیده‌ای می‌نگرند که نه‌تنها در خدمت منافع طبقه مسلط است بلکه در ‌عین‌ حال دارای جوانبی است که امکان رهایی را نیز فراهم می‌سازد" (شارع‌پور، 1383، ص91).

این نظریه با نگاهی نقادانه به نظریات قبلی، اعتقاد دارد که حتی اگر بازتولید اجتماعی و فرهنگی نیز در نظام آموزشی اتفاق بیفتد، این کار ساده و آسان نیست و دانش‌آموزان در مقابل تقاضاها و فشارهای مدرسه از خود مقاومت نشان می‌دهند. مدرسه نهاد نسبتاً مستقلی است که نه‌تنها امکان بروز رفتار مخالفت‌آمیز را فراهم می‌سازد، بلکه نوعی منبع تناقض نیز هست؛ یعنی برخی مواقع برخلاف علایق و منافع گروه حاکم عمل می‌کند.

معلم در اینجا بایستی با ایجاد رابطه‌ای انتقادی به ترویج «تفکر انتقادی» و «سواد انتقادی» بپردازد. ژیرو معتقد است که "کارکرد سواد انتقادی این است که به‌عنوان یک ابزار نظری به دانش آموزان کمک خواهد کرد تا نوعی رابطه انتقادی با شناخت و دانش خود برقرار کنند و بدین ترتیب به دانش‌آموز یاری خواهد نمود تا دریابد که جامعه چه تأثیری بر او داشته است. پس بین سواد انتقادی و توانمند سازی پیوند نزدیکی وجود دارد" (به نقل از شارع‌پور، 1383، ص 93).

ارسال دیدگاه