کاربردهای آموزشی نظریه ویگوتسکی

1- بر اهمیت زبان تاکید زیادی شده است. پس مدارس باید زبان را یک موضوع محوری تلقی کنند و معلمان در آموزش زبان جدیت بیشتری به خرج دهند.

2- بر مسائل فرهنگی و اجتماعی تاکید زیادی دارد. پس لازم است مطالب درسی در یک بافت فرهنگی – اجتماعی آموزش داده شوند و در تمام مراحل تحصیلی مسائل فرهنگی و اجتماعی از نظر دور نمانند.

3- طبق مفهوم منطقه تقریبی رشد، معلم باید در آموزش موضوعات مختلف به دانش آموزان، پیشاپیش رشد ذهنی آنان حرکت کند. (مسائل قدری فراتر از سطح تواناییهای فعلی آنان باشد).

4- معلمان کودکان را به حرف زدن با خود تشویق کنند زیرا با خود سخن گفتن کودکان را در هدایت و کنترل اندیشیدن یاری می دهد. (سیف،1386،ص100)

مقایسه نظریه های ویگوتسکی و پیاژه:

1- دیدگاه ویگوتسکی نسبت به تاثیر آموزش بر رشد شناختی بسیار خوش بینانه تر از دیدگاه پیاژه است.

2- روش آموزش پیاژه عمدتا یک روش اکتشافی فردی است اما روش آموزش ویگوتسکی روش اکتشافی هدایت شده است.

3- پیاژه تعامل بین کودک و دنیای فیزیکی اش را در رشد شناختی اساسی میداند اما ویگوتسکی بر کنش متقابل میان یادگیرنده و محیط اجتماعی اش بیشتر تاکید می کند.

4- برای پیاژه رشد باید پیش از یادگیری اتفاق افتد اما ویگوتسکی معتقد است که یادگیری یک فرایند فعال است و نیازی به انتظار کشیدن برای آمادگی نیست.

دیوید آزوبل و یادگیری معنی دار:

دیوید آزوبل واضع یکی از نظریه های معروف شناختی است که نظریه یادگیری معنی دار کلامی نام دارد، ارتباط این نظریه با یادگیری های آموزشگاهی بیشتر از سایر نظریه های یادگیری است. زیرا در اصل این نظریه برای توجیه و تبیین مسایل یادگیری کلامی مربوط به مطالب درسی تدوین شده است. او به مطالعه نحوه پردازش اطلاعت جدید به وسیله ذهن و اینکه معلمان چگونه می توانند از نتایج این مطالعات در فعالیت های آموزشی بهره مند شوند پرداخته است.دل مشغولی اصلی آزوبل کمک به معلمان در ارایه اطلاعات، بخصوص اطلاعات جدید به شکلی معنا دار و کارامد است. او به ویژه به طرح مفهوم پیش سازمان دهنده پرداخته که با استفاده از آن معلمان می توانند در جذب اطلاعات جدید به دانش آموزان یاری رسانند. او همچنین به رشد ساختار شناختی دانش آموزان که سازماندهی اطلاعات را بر عهده دارند پرداخته است. به اعتقاد آزوبل یادگیری معنی دار با آنچه از قبل آموخته شده است ارتباط دارد. چنانچه یادگیری معنی دار باشد، قادریم آن را تبدیل کنیم و در موقعیت های تازه آن را به کار گیریم.این در حالی است که یادگیری طوطی وار به رشد ساختار شناختی مورد نیاز که بتوان به اتکای آن یادگیری را در موقعیت های جدید به کار گرفت، منجر نمی شود.

این نظریه اولین بار توسط مکتبی به نام مکتب شیکاگو ایجاد شد.

مکتب شیکاگو، یکی از مکتب های فکری در جرم شناسی است که توسط کلیفورد شاو و همکارش هنری مک کی به همراه جامعه شناسان دیگر ایجاد شد. شاو و همکارانش سعی داشتند که فرضیه بالاتر بودن جرم و جنایت در ناحیه های بی سازمان شیکاگو در مقابل ناحیه های دارای نظم و سازمان بالاتر از نظر آماری بررسی و آزمون کنند.

نتایج بررسی هایی که انجام دادند این فرضیه را تایید کرد و با آمار بالا و دقیق نشان داد که بزهکاری نوجوانان در منطقه های پایین شهر و مرکز شهر بیشتر از سایر محله ها است.

این مکتب معتقد است که محیط اجتماعی که فرد در آن بزرگ می شود و زندگی می کند در انتخاب های او نقش بسیار پر رنگ و مهمی را دارد و در واقع می گوید محل زندگیی یک فرد تاثیر بسیار زیادی بر روی فعالیت های غیرقانونی که ممکن است در آن ها درگیر شود می گذارد.

نظریه بی سازمانی اجتماعی به تاثیری که محله های دارای ساختار اجتماعی آشفته روی فرد می گذارد اشاره می کند و می گوید در چنین محله هایی به دلیل عملکرد ضعیف مدارس، میزان ترک تحصیل از دبیرستان، تخریب اموال عمومی، وجود ساختمان های بدون ساکن و خراب شده، کاهش تعلقات اجتماعی، وجود مهاجرین زیاد از قومیت های مختلف و بیکاری بسیار بالا، افراد را به سمت بزهکاری سوق می دهد.در نتیجه با کاهش این عوامل مخرب در جامعه می توان آمار بزهکاری را در چنین مناطقی کاهش داده و رو به بهبود حرکت کرد.

گردآورنده: یلدا امیرساسان

منبع: کتاب جرم شناسی(نوشته استیون بریگز)

کتاب پنجاه متفکر کلیدی جرم شناسی(نوشته کیت هیوارد، شاد مارونا و جین مونی)

شخص دیگری را می بینیم که به محض دیدن خون از حال می رود و فرد دیگر، اگر خود را در اطاقی تنها بیابد از وحشت قالب تهی می کند و نیز کسانی یافت می شوند که جرات عبور از روی پل و یا حتی رفتن به ارتفاعات نسبتا کم را ندارند. خانم خانه داری احساس می کند که باید چندین مرتبه در روز دست های خود را بشوید و یا اینکه هنگام خروج از منزل،هفت یا هشت دفعه قفل های منزل را بررسی کند تا مطمئن شود که درهای منزل باز نیست. رفتار های مشابه آنچه درز بالا ذکر شد،نمونه رفتارهایی است که نوروتیک نامیده می شود.

اشخاص مبتلا به حالات عصبی، این گونه رفتار ها را وسیله سازگاری قرار می دهند، ولی شدت آن به اندازه رفتار های پسیکوتیک نیست.رفتار های نوروتیک نماینده طرز سازش شخص با محرومیت ها و تعارضها و تشویش هاست. در حالیکه رفتار شخص عصبی برای این است که از شدت اضطراب بکاهد،فولی در عین حال هیچ راه مفیدی برای از بین بردن تعارض هایی که در اصل تولید اضطراب نموده پیدا نکرده است. در این زمینه ماور عقیده دارد که رفتار نوروتیک عبارت است از رفتاری که در آن واحد،مفید و مضر برای رشد شخصیت است.

کلاس درس نوعی اجتماع کوچک به شمار می آیدکه نیاز به اجرای قوانین ومقررات می باشد.این تئوری بر ای آموزگارنی که از دست بچه ها به ستوه آمده اند را از یک نگاه تازه ای تبیین می کند وآنها را ازاداره راحت کلاسفاطمینان می بخشد.

از نظر تئوری هوش های چند گانه صرفا استفاده از کلمه ها برای آرام کردن کلاس -روش زبانی- کمترین تاثیر را درمعطوف ساختن توجه دانش آموزان خواهد داشت زیرا درخواست ها یا دستورهای زبانی معلمان اغلب در سخنان وبیانات زبانی دانش آموزان ناپدید می شود وموجب می گردد تاآنان صدای معلم را ازمیان صدا های اطراف خود تشخیص ندهند وهمین علت عدم توجه آنان به گفته های معلم است این امر در مورد دانش اموزان (کم توجه) (ناسازگار) (درس نخوان) بیشتر است.

مربی مهد کودکی که برای ساکت کردن کودکانف به نواختن موسیقی (باضبط صوت) می پردازد(هوش موسیقیایی)؛ اموزگار کلاس چهارمی که برای جلب توجه دانش آموزان به خاموش وروشن کردن چراغ اقدام می کند(هوش مکانی) وآموزگار دبیرستانی که از سکوت برای یادآوری وظایف دانش آموزان استفاده می کند(هوش درون فردی) همگی برلزوم به کارگیری روش های غیر زبانی واستفاده از روش هفت هوش جهت معطوف ساختن توجه دانش آموزان تاکید دارند.به شیوه های دیگری برای جلب توجه دانش آموزان درکلاس درس اشاره می کنیم:

- شیوه زبانی: روی تخته بنویسید: " لطفا ساکت" 

- شیوه موسیقیایی: یک عبارت ریتمیک راهمراه با دست زدن بیان کنید واز دانش آموزان بخواهید تاآن راتکرار کنند.

- شیوه حر کتی - جسمانی: انگشت اشاره خود را به علامت سکوت روی لب ها بگذارید و دست دیگرتان را بالا ببرید.واز دانش آموزان بخواهید تا حالات شما راانعکاس دهند.

- شیوه مکانی: تصویری از یک کلاس مرتب وآرام را روی تخته قرار دهید و باچوب به آن اشاره کنید.

- شیوه منطقی- ریاضی: با استفاده از یک ساعت مقدار زمان تلف شده را روی تخته بنویسید. دانش آموزان را مطلع سازید که عدد نوشته شده روی تخته از ساعت کم شده است و از زنگ تفریح یا جلسه بعد باید جبران شود.

- شیوه میان فردی: درگوش یکی از دانش آموزان اهسته بگوئید: (اکنون وقت شروع درس است.آن را به دیگران هم بگو.) وآن گاه منتظر بمانید تا این گفته معلم به کل کلاس ابلاغ شود.

- شیوه درون فردی: شروع به تدریس کنید وبگذارید دانش آموزان خود رفتار خویش راکنترل کنند.

- شیوه طبیعت گرایانه: صدای سوت گوش خراش یک پرنده (یا کمی بهتر) یا یکی از حیوانات را پخش کنید.

با رویکرد شکوفایی فطرت الهی  وآموزش انس  با قرآن ومحتوا وفعالیت های زبان آموزی در حوزه های یادگیری علوم - تربیت بدنی- دینی و...

1- مشاهده، فعالیت مشاهده، مهارت به کارگیری حواس مختلف، به منظور جمع آوری اطلاعات درباره اشیاء یا پدیده ها تعریف شده است به نظر بسیاری از روانشناسان، یادگیری مشاهده ای، یکی از مهم ترین انواع یادگیری انسان است. روانشناسان معتقدند نوآموزان مقدار زیادی از مفاهیم دانش ها، مهارت ها وسایر یادگیری های خود را از راه مشاهده رفتارها، جریان های محیطی و پدیده های طبیعی یاد می گیرند. در این فعالیت، اشیا ء و موجود حقیقی، عکس، فیلم و یا فرایند یک فعالیت درمعرض مشاهده فراگیر قرار می گیرد و با ارائه توضیحات لازم و فراهم سازی فرصت ها و زمینه های کنجکاوی، دقت و تمرکز، موجبات مشارکت نوآموزان و تحقق اهداف برنامه فراهم می شود.

2- گردش علمی: در فعالیت گردش علمی جامعه به عنوان یک مرکز یادگیری تلقی می شود. این الگو فرصت هایی را برای تعامل بین جامعه و برنامه های آموزشی، کسب تجارب واقعی و فعال شدن نوآموزان فراهم می کند.

3- آزمایش: فعالیت اجرای آزمایشی بر اصول یادگیری اکتشافی، استوار است به این معنی که در این فعالیت مستقیما چیزی آموزش داده نمی شود. بلکه موقعیت و شرایطی فراهم می گردد تا نوآموز خود ازآن طریق به پژوهش بپردازد و پاسخ مساله را کشف کند به عبارت دیگر اجرای آزمایش فعالیتی است که در جریان آن، نوآموزان عملا با به کاربردن وسایل تجهیزات و مواد درباره مفهوم خاص تجربه کسب کنند.

4- بحث و گفتگو:

5- شعر:

- قصه: قصه یا داستان به فعالیتی گفته می شود که در آن نویسنده فکر اصلی خود را در قالب حکایتی به خواننده ارائه می دهد. قصه می تواند کاملا جنبه تخیلی و غیرواقعی داشته باشد. و یا واقعیت زندگی در آن با تخیل و پرداخت نویسنده آرایش دیده باشد. با قصه به سئوالات گوناگون نوآموزان پاسخ داده می شود. نوآموز با قصه به رمز و راز محبی، موجودات عالم می اندیشد، تخیل و خلاقیت خود را پرورش می دهد و خود قصه های بدیع خلق می کند و در قالب قصه نقشه پیچیدگی های عالم خلقت را در ذهن خود ترسیم می کند.

7- نقاشی:

- کاردستی: کارهای دست سازسه بعدی که کودکان با اندیشه و تفکر خود خلق می کنند دارای حجم (یعنی، طول، عرض و ارتفاع) می باشد. کاردستی نامیده می شود. درانجام این فعالیت، کلیه حواس نوآموز تحریک و به کار گرفته می شود. نوآموز هنگام خلق کاردستی، لمس می کند، به رنگ و شکل آن توجه می کند. صدای حرکات، ارتعاشات و... رامی شنود با استفاده درست از ابزار، دقت، تمرکز و هماهنگی اندام مختلف او پرورش می یابد. شور و شوق فعالیت و خلاقیت در کودک به وجود می آید و موجب احساس رضایت و خشنودی او می شود.

9- بازی: 

- نمایش خلاق: نمایش خلاق یک روند علمی و گروهی کار با کودک است که در آن اولیاء و یا مربی مفاهیمی را آموزش می دهد وبه طور تجربی به کودکان می آموزد که بایستی تفکر تخیلی و بیان خلاق  داشته باشد. به زبان دیگر نمایش خلاق بازآفرینی مفاهیم و رویدادها توسط نقش آفرینی کودک به رهبری اولیاء و یا مربی است.

اولیاء محترم می توانند از طریق فعالیت های فوق که جز برنامه درسی دوره پیش دبستان  ومورد تائید دفتربرنامه ریزی وتالیف کتب درسی وزارت

آموزش و پرروش می باشد در آموزش کودکان خود که آینده سازان میهن اسلامیان هستند فعالانه مشارکت نمایند.

چکیده

فراشناخت یا «یادگیری چگونه یادگرفتن» اولین بار توسط فلاول(1976) مطرح گردید.از آن زمان تاکنون پژوهش های بسیاری در رابطه با تاثیر راهبردهای فراشناختی بر عملکرد دروس مختلف تحصیلی و نیز رابطه ی  آن با سایر جنبه های رفتار انسانی انجام شده است، که نتایج اکثریت این پژوهش ها حکایت از تاثیر مثبت آموزش فراشناختی و استفاده از راهبردهای فراشناختی بر عملکرد دروس مختلف و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارد. با توجه به اینکه درس  ریاضی بعنوان یکی از دروس سخت محسوب می گردد که یادگیری آن مشکل است،  ضرورت معرفی راهکارها و راهبرد هایی جهت بهبود وضعیت  و تسهیل یادگیری آن نمایان می گردد.

مقدمه

درس هایی را که در نظام آموزش و پرورش تدریس می شوند می توان از نظر ماهیت در حوزه های سه گانه طبقه بندی بلوم (شامل حوزه شناختی، حوزه عاطفی و حوزه روانی حرکتی) و طبقات مختلف حوزه شناختی (شامل سطوح شش گانه دانش، درک، کاربست، تجزیه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی) جای دهیم(سیف،1379).اگرچه امروزه در نظام های پیشرفته ی آموزش و پرورش جهان حتی درس هایی، مانند تاریخ که تا چندی قبل ماهیت حفظ کردنی داشت نیز در سطح تجزیه و تحلیل و ارزشیابی جای گرفته است، اما در کشور ما هنوز بسیاری از درس ها در طبقات بالاتر از دانش جای داده نشده اند(علی اسماعیلی،؟).

در حال حاضر، در نظام آموزش و پرورش ایران درس ها به سه دسته کلی طبقه بندی می شوند. دسته ی اول درس هایی که تنها جنبه ی یادگیری صرف در سطح دانش دارند. در این دسته از درس ها دانش آموز باید با به خاطر سپردن مطالب درسی بر آگاهی های خود نسبت به جهان پیرامونش بیافزاید. دسته ی دوم درس هایی هستند که دانش آموز را توانا می سازند. درس های حرفه و فن، هنر و انشاء از این دسته هستند. این درس ها جنبه هایی از پرورش (و نه صرفا آموزش) فرد را در بر می گیرند و دسته ی سوم درس هایی را شامل می شود که بیشتر با فهم و درک دانش آموزان سروکار دارند. در بسیاری از پایه ها ی تحصیلی ریاضیات به چنین درسی بدل شده است. (علی اسماعیلی،؟).

در چند دهه ی اخیر مطالعه ی فراشناخت و تأثیر آن در انجام دادن تکالیف متفاوت مدرسه، مورد توجه پژوهشگران واقع شده است. پیشرفت تحصیلی نه  تنها به دانش پایه افراد بستگی دارد، بلکه به عواملی دیگر نظیر آگاهی از راهبردهای گوناگون یادگیری، چگونگی بهره گیری از این دانش، طی انجام دادن تکالیف نیز مربوط می شود(فولاد چنگ، 1384).با رشد و گسترش نظام شناختی در انسان، مجموعه ای از فرایندهای فراشناختی و نظارتی شکل می گیرد که موجب کارایی، انعطاف پذیری حافظه و یادگیری هدفمند و آگاهانه می شود. به عبارت دیگر مهارت های فراشناختی، آگاهی دهنده عمل می کنند که در طی یادگیری و پردازش اطلاعات مورد استفاده یادگیرنده قرار می گیرند و نیز جریان این پردازش را تسهیل می کنند. به طور کلی، کیفیت حافظه و یادگیری به فراشناخت وابسته است(کدیور،1383).یافته های جدید به دست آمده در زمینه روانشناسی تربیتی و رواشناسی شناختی، آموزش ابزارهای ارزشمندی را برای آموزش و پرورش این مهارت های شناختی فراهم کرده اند تا فرد بتواند به سطح بالاتری از اهداف یادگیری و شناخت برسد(کارشکی،1381).

مدیریت نیروی انسانی در قرن بیست و یکم سمت و سوی تازه ای یافته است. تجربه دهه های آخر قرن گذشته نشان داد که در محیط کار پویا و دینامیک فعلی، برای ایجاد و حفظ توان رقابتی هر شرکت یا سازمان باید بتواند نخبگان را جذب و به مدیریت توانایی های ایشان بپردازد. کلماتی مانند دانش، نخبگی، خلاقیت، تفکر، توانایی و تعهد در واژگان و تفکر روزمره هر مدیر موفق قرن حاضر یافت می شوند.
ارزش شرکت ها و سازمان های کنونی دیگر تنها به دارایی ها و اموال منقول آن ها محدود نمی شود. در دنیایی که اقتصاد مبتنی بر دانش در آن حکمرانی می کند. سرمایه اجتماعی و سرمایه انسانی هر شرکت و سازمان نیز اهمیتی مضاعف می یابد به نحوی که موفق ترین شرکت ها در بازار بورس، شرکت هایی با سرمایه فکری (Intellectual Capital) و سرمایه انسانی (Human Capital) بزرگ هستند زیرا که تجربه نشان داده است که مستقل از شرایط حاکم بر بازار، شرکت هایی که بر مبنی نظام نخبه سالاری و با توده بزرگ نخبگان همراه هستند می توانند موفق عمل کنند. (Boudreau & Ramstad 2002) دیگر نمی توان به بهترین بودن در یک زمینه کاری بسنده کرد، کمپانی های قرن بیست و یکم نیاز دارند که بتوانند مزیت رقابتی خود را حفظ و افزایش دهند و این جز با افزایش سرمایه اجتماعی، توجه به گرایش های بازار و نخبگی میسر نخواهد بود و لذا مدیریت نخبگان به عنوان ابزاری راهبردی در دستان مدیران قرن جدید محسوب می شود.
هر علم و راهبرد مدیریتی نیاز به معیارهای سنجش و روش های تصمیم گیری دارد. به عنوان مثال در مدیریت منابع مالی از روش های سنجش حسابداری و روش های تصمیم گیری مالی استفاده می شود. اما در مورد مدیریت منابع انسانی متاسفانه با وجود حجم قابل توجه از پژوهش و منابع علمی کماکان روش تصمیم گیری موثری طراحی نشده است. در این مقاله به معرفی دانش تصمیم گیری در منابع انسانی تحت عنوان نخبگی (Talentship) می پردازیم.

حیطه های سه گانه تعیین اهداف رفتاری:

هدف های ویژه رفتاری می بایست در سه حیطه   تعیین شود: حیطه دانش (داشتن مهارت های ذهنی)– حیطه عاطفی (احساسات و نگر شها) – حیطه  روانی حرکتی

حیطه دانش (داشتن مهارت های ذهنی):

شامل آن دسته از اهداف آموزشی است که مستلزم حفظ کردن، یاد آوری، بازشناسی آموخته ها می باشد 0آموزش های حیطه شناختی می تواند به پیدایش توانایی ها و مهارتهای ذهنی منتهی شود.

این حیطه شامل 6 مرحله می باشد:

1- دانش (آگاهی، معلومات، حفظیات): رفتارهای که با به خاطر سپردن و یادآوری مطالب آموزشی همراه هستند 0مثل: داشتن انواع اطلاعات تئوریک

2- فهمیدن: باعث معنی دارشدن و رضایت بخش  شدن یادگیری می شود 0 در این مرحله فراگیر از دانش خود، استفاده کاری یا عملی می برد 0مثلا می تواند اطلاعات زیج حیاتی را تفسیر کند.

افعالی که در این مرحله می تواند بکار برود شامل: مثال زدن – حل کردن – توجه کردن – توضیح دادن – تشریح کردن

3- کاربرد: در سطحی پیچیده تر است. فراگیر در شرایط خاصی مطالب قبلی را که دانسته و فهمیده بکار می گیرد و بدون کمک دیگران آن را عملی می سازد 0 مثلا میداند در شرایط اپیدمی یک بیماری چه باید بکند؟

نمونه افعالی که در این مرحله می تواند به کار برد شامل: محاسبه کردن – نمایش دادن – پیش بینی کردن – تولید کردن

4- تجزیه و تحلیل: مطالب آموزشی را به اجزائ آن تقسیم نموده و به تحلیل روابط بین اجزا می پردازد 0

به طور مثال فراگیر بر مبنای آموخته های خود می تواند، آسیب پذیرترین گروه جامعه را تعیین کند 0

افعال استفاده شده در این مرحله عبارت است از: اثبات کردن – با نمودار نشان دادن

5- ترکیب: (خلاقیت): توانایی اتصال اجزا و ایجاد یک ساخت جدید

مثلا: توانایی صحبت کردن در مورد مطلب آموخته شده در قبل برای یک  گروه  - نوشتن مقاله پژوهشی

افعالی که استفاده می شود عبارت است از: سخنرانی کردن – داستانسرایی کردن

6- قضاوت یا ارزشیابی:  بالاترین حد یادگیری در حیطه شناختی – به معنی توان قضاوت در مورد پدیده ها –

شخص به اتکا مراحل قبل یادگیری خود به نقد وبررسی یک پدیده می نشیند – اظهار نظر می کند و نظرات دیگران را رد یا تایید می کند 0

مراحل 6 گانه فوق را  می توان در سه عبارت خلاصه نمود: به خاطر آوردن – فهمیدن – حل مشکل

حیطه عاطفی: (ارتباطی – نگرشی):

نگرش عبارت است ار رفتاری که بیان کننده احساس یا اعتقاد باشد – احساس و اعتقاد دونفر که دانش یکسانی دارند، نسبت آگاهی هایشان می تواند یکسان نباشد 0 

حیطه عاطفی از علاقه و احساس که در اثر آموختن ایجاد می شود حکایت می کنند رابطه دانش، عاطفه مثل رابط علم و ایمان است 0

حیطه عاطفی 5 سطح  دارد:

1- توجه: (علاقمندی – آمادگی برای یادگیری) – در این مرحله  فراگیر توجه می کند  –  سوال می پرسد 0

2- واکنش (پاسخ دادن): علاوه بر توجه، در بحث شرکت می کند – فعالانه پاسخ می دهد – داوطلب انجام کاری می شود

3- ارزش گذاری: فراگیر برای یادگیری و پیشرفت ارزش قائل می شود 0 فراتر از جزوه را مطالعه می کند، پیشنهاد جدید در زمینه تدریس می دهد

4- تدوین: (سازمانبندی): ارزش های مختلف را که به آن اعتقاد دارد در هم ادغام می کند و بین آنها رده بندی می کند 0برای ارزشهای مختلف آموخته شده سلسله مراتب قائل می شود.

5- درونی شدن ارزشها: عالی ترین سطح یادگیری است ارزشها برای مدت طولانی در وی تثبیت می شود و این ارزشها موجب هدایت رفتار می شود 0

در عالی ترین سطح فرد احساس می کند متعهد است راهی را که خود انتخاب کرده به دیگران منتقل کند.

حیطه روانی – حرکتی  (مهارتهای عملی):

اهداف یادگیری عبارت است از ایجاد و تکمیل یک مهارت عملی خاص (مهارت در فکرو در حرکت)

فراگیر باید کار خاصی رابا سرعت خاصی در زمان خاصی با ویژگیهای مشخص  انجام دهد.

این حیطه دارای 5 سطح است:

1-  آمادگی و تقلید: مشاهده عمل و تقلید آن

2- اجرای مستقل: انجام عمل بدون کمک گرفتن از دیگران

3- سرعت و دقت عمل: انجام صحیح عمل با دقت و ظرافت کار و سرعت مناسب

4- هماهنگی حرکات: آمیختن بیش از یک مهارت و انجام هماهنگ حرکات

5- عادی شدن فعالیت: انجام عمل به صورت خودکار

مثال یادگیری رانندگی توسط فرا گیر می تواند گویا باشد. فرد در ابتدا به نحوه رانندگی نگاه کرده، تقلید می کند، سپس بدون دخالت دیگران ماشین را به راه می اندازد، سپس مهارت پیدا کرده و این کار را سریع انجام می دهد، د رمرحله بعد می تواند همزمان با رانندگی کار دیگری نظری صحبت کردن را انجام دهد و د رمرحله نهائی تمام کار هائی که برای رانندگی لازم است به طور خود کار و غیر ارادی انجام می دهد.

حواس پرتی‌های درونی و مشغله ذهنی: گاهی دانش‌آموز علیرغم حضور در کلاس دچار مشغله‌های ذهنی می‌شود و ذهن او درگیر موضوعاتی خارج از کلاس و مبحث درسی است، عواملی مثل اضطراب و نگرانی، گرسنگی و تشنگی، ترس، خشم یا شادی، بیماری، فشار روانی، مشکلات خانوادگی، بی علاقگی به موضوع درسی و ناراحتی‌های روحی از جمله این عوامل هستند.

حواس پرتی‌های بیرونی: این عامل شامل مواردی است که در محیط پیرامون دانش‌آموز قرار دارد و می‌تواند یکی از این موارد باشد: سردی و گرمی هوای کلاس، نور کم یا زیاد، آلودگی‌های صوتی، وجود تصاویر یا موضوعات سرگرم کننده در دکوراسیون کلاس و صحبت با همکلاسی‌ها.