نظریه یادگیری معنی دار آزوبل

دیوید آزوبل و یادگیری معنی دار:

دیوید آزوبل واضع یکی از نظریه های معروف شناختی است که نظریه یادگیری معنی دار کلامی نام دارد، ارتباط این نظریه با یادگیری های آموزشگاهی بیشتر از سایر نظریه های یادگیری است. زیرا در اصل این نظریه برای توجیه و تبیین مسایل یادگیری کلامی مربوط به مطالب درسی تدوین شده است. او به مطالعه نحوه پردازش اطلاعت جدید به وسیله ذهن و اینکه معلمان چگونه می توانند از نتایج این مطالعات در فعالیت های آموزشی بهره مند شوند پرداخته است.دل مشغولی اصلی آزوبل کمک به معلمان در ارایه اطلاعات، بخصوص اطلاعات جدید به شکلی معنا دار و کارامد است. او به ویژه به طرح مفهوم پیش سازمان دهنده پرداخته که با استفاده از آن معلمان می توانند در جذب اطلاعات جدید به دانش آموزان یاری رسانند. او همچنین به رشد ساختار شناختی دانش آموزان که سازماندهی اطلاعات را بر عهده دارند پرداخته است. به اعتقاد آزوبل یادگیری معنی دار با آنچه از قبل آموخته شده است ارتباط دارد. چنانچه یادگیری معنی دار باشد، قادریم آن را تبدیل کنیم و در موقعیت های تازه آن را به کار گیریم.این در حالی است که یادگیری طوطی وار به رشد ساختار شناختی مورد نیاز که بتوان به اتکای آن یادگیری را در موقعیت های جدید به کار گرفت، منجر نمی شود.

هرم ساخت شناختی:

در نظریه آزوبل همانند سایر نظریه های شناختی، ساخت شناختی و تغییراتی که بر اثر یادگیری در آن صورت می گیرد، اساس یادگیری را تشکیل می دهند. در این نظریه ساخت شناختی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات،مفاهیم،اصول و تعمیعم های سازمان یافته که فرد قبلا در یک رشته از دانش آموخته است. به طور کلی ساخت شناختی به دانش های کلی و عمده فرد در یک زمینه بخصوص علمی و تحصیلی دلالت می کند. بنابراین نظریه ساخت شناختی فرد به صورت یک هرم فرضی درست شده است که در آن کلی ترین مسایل و مفاهیم در راس هرم قرار دارند و مفاهیم و مطالبی که از کلیت و جامعیت کمتری برخوردارند در میانه هرم و بیشترین مقدار اطلاعات جزئی و دانش واقعیت های مشخص در قاعده این هرم واقعند.

معنی دار بون یادگیری:

معنی در نظریه آزوبل جایگاه مهمی دارد. معنی به وجود نوعی قرینه یا معادل ذهنی در ساخت شناختی وابسته است. یعنی وقتی که مفهومی قابل ارتباط دادن با مفاهیمی باشد که از پیش در ساخت شناختی فرد وجود دارند آن مفهوم معنی دار است به سخن دیگر مطالب معنی دار به مطلب یاد گرفته شده قبلی مربوط می شوند،در حالی که مطالب غیر معنی دار یا مطالبی که به صورت طوطی وار آموخته می شوند به طور پراکنده و بدون ارتباط با یکدیگر در ذهن انباشه می شوند. شانک (2000) به نقل از سیف گفته است یادگیری زمانی معنادار است که مطالب جدید مطالب قبلا آموخته شده را گسترش و یا تغیییر دهند. بنا بر این تجربه های قبلی تعیین می کنند که یادگیری برای دانش آموزان معنی دار است یا نه.

مشمول کننده ها:

همان طور که بیان شد در نظریه آزوبل یادگیری معنی دار از برقراری ارتباط بین مطالب تاره و مطالب قبلا آمخته شده ایجاد می شود. آزوبل فرایند جذب شدن مطالب در ساخت شناختی را شمول نام نهاده است. فرایند شمول عبارت است از مربوط ساختن مفهومی تازه به مفهومی که از پیش در ساخت شناختی وجود داشته است. این فرایند شمول موجب تغییر یافتن هر دو مفهوم یعنیمعنی دادن بیشتر به آن دو می شود. آزوبل با استفاده از این اصطلاح به توجیه یادگیری و فراموشی در نظریه خود می پردازد. پس با استفاده از تعبیر مشمول کننده می توان گفت یادگیری معنی دار فرایندی است کهدر آن مطلبی مشمول مطلبی کلی تر می شود.

شمول اشتقاقی:

وقتی که مطلب تازه مورد بخصوصی از مطالب موجود در ساخت شناختی است، یه وقتی مطلب تازه آنقدر به مطالب ساخت شناختی شباهت دارد که می توان آنرا مستقیما بخش مشتق شده ای از مطالب ساخت شناختی دانست این یادگیری را شمول اشتاقی می نامند.

شمول همبستگی:

وقتی که مطلب تازه مورد بخصوصی از مطالب و مفاهیم موجود در ساخت شناختی نباشد، یادگیری آن مطلب از طریق شمول همبستگی انجام می گیرد. برای مثال فراگیر در قسمت هایی از یک کتاب با مفهموم یادگیری آشنا شده است ودر کتابی دیگر با مفاهیم تازه ای از یادگیری آشنا می شود. مفاهیمی که فراگیر در کتاب قبلی درباره یادگیری آموخته است به مطالب تازه ای که فرا گرفته گسترش میابد و این منجر به ایجاد تغییر د رمطالب قبلا آموخته شده او درباره یادگیری می شود. این مورد نمونه ای از شمول همبستگی است. آزوبل معتقد است که یادگیری از راه شمول همبستگی معمول تر از یادگیری از طریق شمول زوالی است و به طور معمول مطالب تازه از طریق شمول همبستگی آموخته می شوند.

شمول زوالی:

عبارت است از زوال هویت و استقلال مطالب یاد گرفته شده بر اثر مرور زمان. به اعتقاد آزوبل نقش شمول زوالی کاستن از بار حافظه و افزایش کارایی سازمان شناختی است. این روند زوالی بخصوص در مورد مشمول کننده ها یی که ناپایدار، مبهم ویا کم ارتباط هستند و یا در مورد آن دسته از مطالب یادگیری که قدرت تمیز چندانی ندارند یا به خوبی آموخته نشده اند اتفاق می افتد.

پیش سازمان دهنده:

پیش سازمان دهنده مجموعه ای از مفاهیم مربوط به مطالب یادگیری است که پیش از آموزش در اختیار یادگیرندگان گذاشته می شود؛ یعنی یک مفهوم کلیدی است که پایه یادگیری مطالب بعدی را تشکیل می دهد. در کل می توان گفت که سازمان دهنده مطلبی کلی تر و متمایزتر از مطالب مورد نظر در خود درس است که با طرح آن ذهن فراگیر آمدگی لازم را برای جذب مطلب جدید آماده می کند. بنابراین پیش سازمان دهنده باید انتزاعی تر و وسیع تر از مطلب مورد نظر باشد. یعنی ممکن است مفاهیم وسیع تر و کلی تر متعددی باشند که مطلب مورد نظر را در بر می گیرند؛ ولی باید توجه کرد که پیش سازمان دهنده مطلوب آن است که با مطلب جدید فاصله زیادی نداشته باشد؛ زیرا در صورت دور بودن سازمان دهنده ارتباط لازم بین آن و مطلب مورد نظر به وجود نمی آید و یادگیری معنی دار تحقق پیدا نمی کند.

پیش سازمان دهنده توضیحی:

از این نوع پیش سازمان دهنده در اغلب موقعیتها برای تشریح مطالب جدید استفاده می شود و معمولا شامل مفهوم های عام است که مفهوم ها و اندیشه های فرعی جدید در سایه آن فهمیده می شوند. برای مثال پیش از آنکه به بررسی هنجارهای مشخص در فرهنگ پرداخته شود باید به معرفی این اندیشه که هر فرهنگی هنجارهای خاصی دارد پرداخت.

پیش سازمان دهنده تطبیقی:

از این نوع پیش سازمان دهنده در ارتباط با مطالب نسبتا آشناتر سود جسته می شود. از این نوع پیش سازمان دهنده برای کاوش درباره مفهوم های جدید در ارتباط با مفهوم هایی که در ساختار شناختی موجود حاضرند استفاده می شود. برای مثال اگر دانش آموزان جمع را یاد گرفته باشند می توانند از فهم روابط میان اعداد در یادگیری تفریق استفاده کنند.

مراحل تدریس الگوی پیش سازمان دهنده:

تدریس با الگوی پیش سازمان دهنده دارای سه مرحله است که هر مرحله خود دارای زیر مجموعه هایی است. مراحل به ترتیب عبارتند از:

مرحله اول: ارائه پیش سازمان دهنده

- هدفهای درس را مشخص کنید.

- پیش سازمان دهنده را ارایه دهید.

- ویژگی های اصلی سازمان دهنده را بیان کنید.

- با ذکر مثال و بیان ویژگی ها، زمینه درک سازمان دهنده را فراهم آورید.

مرحله دوم: ارائه مطلب مورد نظر

- مطلب مورد نظر را ارایه کنید.

- توجه فراگیر را حفظ کنید.

- ارتباط سازمانی مطلب را با پیش سازمان دهنده آشکار سازید.

مرحله سوم: تحکیم سازمان شناخت

-از شاگردان بخواهید ویژگی های اصلی مطالب آموزشی جدید را بیان کنند.

- از شاگردان بخواهید ارتباط مطالب جدید را با پیش سازمان دهنده توضیح دهند.

- از شاگردان بخواهید مثال های بیشتری برای مفاهیم مطالب درسی ارائه دهند.

- از شاگردان بخواهید نظر انتقادی خود را در خصوص مطالب جدید و ارتباط آن با پیش سازمان دهنده را بیان کنند.

نقش معلم:

در دیدگاه سنتی معلم نقش اصلی را ایفا می کند و دانش آموز فرمانبردار و مطیع است، اما بر اساس نظریات جدید، فعالیت دانش آموز بسیار تعیین کننده و با اهمیت است. معلم و برنامه ریز درسی فعالیت هایی را برنامه ریزی و طراحی می کنند که دانش آموز از طریق شرکت در انجام آن فعالیت ها به اهداف تعیین شده یادگیری دست می یابد. بنبراین بر اساس این دیدگاه چگونگی طراحی فعالیت های یادگیری از اهمیت کلیدی برخوردار است. معلم ساخت ذهنی فراگیران را کنترل می کند زیرا لازم است که همواره مطالب جدید را به پیش سازمان دهنده ارتباط دهد. به ویژه در مرحله سوم از مراحل تدریسی که ذکر شد، شاگردان فعالیت های یادگیری زیادی انجام می دهند و سؤالاتی طرح می کنند، هدایت آنها و ارتباط آنها با پیش سازمان دهنده نقش حساس معلم است. تمایل فراگیران به یکپارچه کردن مطالب و کسب یک ساخت شناختی به مقدار زیادی به ایفای مؤثرتر نقش معلم بستگی دارد.

انگیزش و یادگیری معنا دار:

آزوبل در بحث ایجاد انگیزش در یادگیرندگان بر خلاف اعتقاد مرسوم که طبق آن معلم ابتدا باید سعی کند تا در یادگیرندگان ایجاد انگیزش نماید و بعد به آنها آموزش دهد، به معلمان توصیه می کند: "بهترین راه ایجاد علاقه و انگیزش در یادگیرندگان این است که مساله بودن علاقه را موقتا نادیده بگیرید و سعی کنید به نحوهر چه مؤثرتر در آنها یادگیری ایجاد کنید".

وباز بر آن است که "مؤثرترین راه ایجاد انگیزش برای یادگیری این است که بر جنبه های شناختی یادگیری تاکید شود نه بر جنبه های عاطفی آن". آزوبل تقویت و پاداش بیرونی به ویژه انگیزش حاصل از عوامل آزارنده را در یادگیری معنی دار پیشنهاد نمی کند. او این نوع عوامل انگیزشی را تنها برای یادگیری مطالب طوطی وار مفید می داند. به اعتقاد او یادگیری معنی دار خود تولید کننده پاداش است و از این رو در این نوع یادگیری نیازی به پاداش بیرونی وجود ندارد.

همچنین معتقد است که باید تکالیفی را به دانش آموزان بدهید که با سطح توانایی فردی آنها متناسب باشد، "هیچ چیز به اندازه شکست و ناکامی فزون از حد بر انگیزش و علاقه تاثیر مخرب ندارد".

آزوبل و نظریه سازنده گرایی:

اگر چه آزوبل معتقد بود که ساخت شناختی فعلی کودک در جریان تحقق پدیده شمول، بناچار دوباره سازماندهی می شود، اما در واقع طرفداران نظریه سازنده گرایی فعال بودن ساخت های شناختی کودک را کشف کردند و آنها آشکار کردند که ساخت شناختی کودک طبیعتا و به صورت مستمر در حال پویایی و نو شد است. از دیدگاه سازنده گرایی یادگیرنده به منظور معنی بخشیدن به جهان، به صورت فعال ودائمی در حال نوسازی طرحواره های ذهنی خود است. پس می توان گفت که در دیدگاه سازنده گرایان نسبت به دیدگاه آزوبل گرایش کودک محوری، بسیار پر رنگ تر است.

از آنجا که نظریه سازنده گرایی صورت تکامل یافته نظریه یادگیری معنادار کلامی آزوبل است، لذا پیروان نظریه سازنده گرایی نیز همانند آزوبل و سایر نظریه پردازان شناخت گرا، در جست وجوی روش هایی برای درک عمیق و معنی دار هستند. کاربرد اصول منتج از نظریه سازنده گرایی موجب درک عمیق و یادگیری معنی دار می شوند.

اصول یادگیری معنی دار برگرفته از نظریه سازنده گرایی عبارتند از:

اصل اول:در کلاس درس لازم است بیشترین توجه و اهمیت به ایده ها، ایرادها و ابهامات ذهنی دانش آموزان معطوف شود.

اصل دوم: لازم است در کلاس درس مباحث و موضوعاتی برای تدریس انتخاب شوند، که کاملا با تجربیات گذشته و فعلی دانش آموز مرتبط باشند.

اصل سوم: معلم و برنامه درسی باید به دانش آموزان کمک کنند تا آنان با ارزش بودن موضوعات درسی را بیابند.

اصل چهارم: در کلاس درس لازم است موضوعاتی برای مطالعه و فراگیری انتخاب شوند که ان مباحث برای زندگی روزانه انسانها مفید باشند.

اصل پنجم: باید اطمینان حاصل کنیم که موضوعات تدریس شده در کلاس درس به صورت عمیق درک شده است.

اصل ششم: ما باید تلاش کنیم تا در کلاس شرایطی فراهم شود که هر یک از دانش آموزان تجربیات و ایده های خود را در اختیار دیگر دانش اموزان قرار دهند.

اصل هفتم: لازم است موضوعات و روش هایی برای تدریس انتخاب شوند که روابط دانش اموزان را تقویت کنند.

اصل هشتم: نباید تنها به بعد شناختی مسائل توجه کنیم، بلکه لازم است به دانش آموزان کمک کنیم که از طریق فتعالیت های کلاسی، سایر ابعاد زندگی اجتماعی و برنامه درسی را کشف کنند.

اصل نهم: لازم است برای اجرا در کلاس درس موضوعات و فعالیت هایی را انتخاب کنیم که واجد خصوصیات یکپارچگی باشند و دانش آموزان از تمامی آنها معنای واحدی را درک کنند.

نتیجه گیری:

با توجه به مطالبی که بحث شد می توان نتیجه گرفت که یک برنامه درسی مطلوب برای یادگیری،برنامه ایست که موقعیت و شرایط مناسب برای مشاهده و معناسازی را برای کودکان فراهم سازد. در این برنامه گفت و گو و هم صحبتی معلم و دانش آموزان با یکدیگر تشویق می شود و نیز برای اینکه هر یک از دانش آموزان موفق شوند تا دانش معنا دار در ذهن خود بسازند، لازم است تا موقعیت یادگیری متناسب با سطح رشد شخصیتی آنها ترتیب داده شود. در یادگیری باید تلاش کنیم تا ابتدا مطالب کلی تر را تدریس کنیم و به ترتیب مطالب جزئی را بیاموزیم به این ترتیب در ذهن فراگیر سازمانی از شناخت شکل می گیرد که آن را ساخت شناختی می نامیم.

همچنین ما می توانیم در هر محتوای آموزشی که مفاهیم و نظریات اساسی در یک زمینه ارایه می شوند و مطالب از یک سیر منطقی تر برخوردار هستند از الگوی تدریس پیش سازمان دهنده استفاده می شود؛ و نیز زمانی که می خواهیم فراگیران در پایان دوره یک شناخت واحد و کلی از مطالب به دست آورند استفاده از این الگو مفید است.

در نهایت این خود دانش آموز است که دانش خود را می سازد. یادگیری فرایندی است که خود دانش آموز باید آن را طی کند و نیرویی که او را به تلاش وادار می کند یک انگیزه درونی (مانند نیاز به کسب تجربیات جدید) می باشد. معلم می تواند با تقویت اعتماد به نفس در دانش آموزان، ایجاد نگرش مثبت و غنی سازی محیط، دانش آموز را در این مسیر تقویت و هدایت نماید. بنابراین نقش اصلی بر عهده دانش آموز است. به عبارت دیگر نظریه یادگیری معنی دار یک نظریه دانش اموز محور است.

منابع:

- ابراهیمی قوام،صغری.(1388).کاربرد نظریه های یادگیری در برنامه ریزی درسی.تهران:دانشگاه آزاد اسلامی.

- سیف،علی اکبر.(1386).روان شناسی پرورشی نوین:روان شناسی یادگیری و اموزش(ویرایش ششم). تهران: دوران.

- شعاری نژاد،علی اکبر.(1362).روان شناسی یادگیری و کاربرد آن در آموزش.تهران:توس.

- شعبانی،حسن.(1386).مهارت های آموزشی و پرورشی:روشها و فنون تدریس.تهران:سمت.

- صابری،حمیدرضا.(1386).برسی میزان انطباق روشهای تدریس توصیه شده در کتابهای راهنمای معلمان ریاضی،مقطع تحصیلی ابتدایی با معیارهای یادگیری معنی دار از دیدگاه صاحب نظران و اساتید دانشکده های تربیت معلم.پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشگاه علامه طباطبایی.

- کدیور، پروین.(1387).روان شناسی تربیتی.تهران:سمت.

- ملکی، حسن.(1388).برنامه ریزی درسی (راهنمای عمل).تهران:مدرسه.

- میلر،جی.پی.(1387).نظریه های برنامه درسی(ترجمه محمود مهرمحمدی).تهران:سمت.(تاریخ انتشار به زبان اصلی1943).